Mtra. Ana Maria Hernàndez Prieto
Las estrategias didácticas son un conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedagógica clara y explícita. Es en estas estructuras de actividad, en las que se hacen reales los objetivos y los contenidos.
El carácter intencional de las estrategias didácticas se fundamenta en el conocimiento pedagógico.
Pueden ser de diferentes tipos: por ejemplo, las de aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de enseñanza (perspectiva del profesor).
Estrategias referías al profesor se componen por el estilo de enseñanza; el tipo de estructura comunicativa, como parte de la cultura escolar y de las relaciones interpersonales; el modo de presentar los contenidos; los objetivos y la intencionalidad educativa; la relación entre los materiales y las actividades a realizar; la relación entre la planificación del docente, el Proyecto Educativo Institucional y el currículum; la funcionalidad práctica de los aprendizajes promovidos; la evaluación; entre otros.
Las estrategias de aprendizaje son estrategias para aprender, recordar y usar la información. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.
La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etc.)
Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.
Estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos.
El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita.
Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos.
Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.
lunes, 21 de junio de 2010
jueves, 10 de junio de 2010
MATEMATICAS PARA LA VIDA
MARTIN, Gloria, et. al. “Matemáticas
para la vida”, en: Filo de hambre una
experiencia popular de innovación
educativa. Escuela Popular Claretiana,
Colombia, 1987 pp. 123-148
Realizar innovaciones en el área de matemáticas no ha sido nada fácil, estas se encaminan en tres direcciones:
a) Recuperación del saber del niño trabajador
b) Uso, fabricación y divulgación de materiales didácticos
c) Formulación de problemas con contenidos de la realidad social
A) RECUPERACIÓN DEL SABER DEL NIÑO TRABAJADOR. El niño popular posee un saber matemático; un niño nunca llega con la “mente en blanco” a la clase de matemáticas; pues casi todos los niños tienen que enfrentarse diariamente a situaciones como ayudar a mamá en la tienda, hacer mandados o vender en la galería. Las estrategias que usan los niños se generan antes de entrar a la escuela, y separan la manera de operar en clase y la vida cotidiana, en clase con lápiz y papel y en la vida cotidiana con la cabeza.
B) USO, FABRICACIÓN Y DIVULGACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS. Los materiales didácticos se deben usar y fabricar adaptándolos a la medida. Se debe crear un ambiente donde se tenga la oportunidad de experimentar, reflexionar con el material didáctico que se produzca, y además de dar un aporte a otros educadores y a otras escuelas.
C) FORMULACIÓN DE PROBLEMAS CON CONTENIDOS DE LA REALIDAD SOCIAL. Se debe descubrir la sintonía que existe en el conjunto de áreas y que se complementen entre estas. Así para el alumno serán más fáciles y menos preocupantes para el profesor.
Si los aprendizajes de matemáticas toman como referencia la realidad analizada a través de ciencias sociales y naturales, se permite al niño:
+Avanzar en el análisis de su realidad, tener mayores elementos para su reflexión critica y como consecuencia, acercarse mas a su medio viendo las matemáticas como algo concreto
+Estimular, reforzar o desarrollar con mayor conciencia, los valores que se tratan de vivir desde la escuela.
Durante primero, los materiales que mas se utilizan son las reglas de Seguin y el Damero, cuando se entrega el material a los niños por primera vez, les parece agradable jugar con el, por que los colores son bonitos, las formas y los tamaños son diferentes. Hacen construcciones que luego explican a sus compañeros y de este modo se favorece la expresión oral.
En segundo y tercer grado se afianzan las operaciones de suma, resta, multiplicación y división utilizando un circulo numérico mas amplio que en los niveles anteriores.
Cuarto y quinto grado se utilizan fraccionarios lineales para tabulación de datos estadísticos de sociales y naturales y se representan con gráficos de barras.
para la vida”, en: Filo de hambre una
experiencia popular de innovación
educativa. Escuela Popular Claretiana,
Colombia, 1987 pp. 123-148
Realizar innovaciones en el área de matemáticas no ha sido nada fácil, estas se encaminan en tres direcciones:
a) Recuperación del saber del niño trabajador
b) Uso, fabricación y divulgación de materiales didácticos
c) Formulación de problemas con contenidos de la realidad social
A) RECUPERACIÓN DEL SABER DEL NIÑO TRABAJADOR. El niño popular posee un saber matemático; un niño nunca llega con la “mente en blanco” a la clase de matemáticas; pues casi todos los niños tienen que enfrentarse diariamente a situaciones como ayudar a mamá en la tienda, hacer mandados o vender en la galería. Las estrategias que usan los niños se generan antes de entrar a la escuela, y separan la manera de operar en clase y la vida cotidiana, en clase con lápiz y papel y en la vida cotidiana con la cabeza.
B) USO, FABRICACIÓN Y DIVULGACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS. Los materiales didácticos se deben usar y fabricar adaptándolos a la medida. Se debe crear un ambiente donde se tenga la oportunidad de experimentar, reflexionar con el material didáctico que se produzca, y además de dar un aporte a otros educadores y a otras escuelas.
C) FORMULACIÓN DE PROBLEMAS CON CONTENIDOS DE LA REALIDAD SOCIAL. Se debe descubrir la sintonía que existe en el conjunto de áreas y que se complementen entre estas. Así para el alumno serán más fáciles y menos preocupantes para el profesor.
Si los aprendizajes de matemáticas toman como referencia la realidad analizada a través de ciencias sociales y naturales, se permite al niño:
+Avanzar en el análisis de su realidad, tener mayores elementos para su reflexión critica y como consecuencia, acercarse mas a su medio viendo las matemáticas como algo concreto
+Estimular, reforzar o desarrollar con mayor conciencia, los valores que se tratan de vivir desde la escuela.
Durante primero, los materiales que mas se utilizan son las reglas de Seguin y el Damero, cuando se entrega el material a los niños por primera vez, les parece agradable jugar con el, por que los colores son bonitos, las formas y los tamaños son diferentes. Hacen construcciones que luego explican a sus compañeros y de este modo se favorece la expresión oral.
En segundo y tercer grado se afianzan las operaciones de suma, resta, multiplicación y división utilizando un circulo numérico mas amplio que en los niveles anteriores.
Cuarto y quinto grado se utilizan fraccionarios lineales para tabulación de datos estadísticos de sociales y naturales y se representan con gráficos de barras.
UTILIDAD Y USOS DEL NUMERO: EN NUMEROS Y OPERACIONES
CASTRO, Martínez, Encarnación, et. al.
“Utilidad y usos del numero, en: Números
y operaciones” Madrid: Síntesis, 1989,
pp. 97-125
Los números adquieren distintos significados en función de los contextos particulares en los que se estén empleando, por ejemplo secuencia verbal, contar, cardinal, medida, ordinal, código y en la electrónica pues el número aparece como tecla, botón o resorte.
Secuencia: los números se emplean en el orden habitual (uno, dos, tres,…) por ejemplo en secuencias numéricas y para cronometrar el tiempo.
Recuento: un número se asocia a un elemento de un conjunto de objetos discretos.
Contexto cardinal: es aquel en el que el número natural describe la cantidad de elementos de un conjunto bien definido de objetos discretos o sucesos ejemplo dúo, trío, cuarteto… (música); gemelos, trillizos, cuatrillizos…; doble, triple, cuádruple…; par, terna, cuaterna…, etc.
Medida: los números describen la cantidad de unidades de alguna magnitud continua como longitud, volumen, capacidad, peso, tiempo, etc. Hay técnicas mas sofisticadas de medida, como el uso de escalas en las que las unidades aparecen marcadas por números. Existen escalas directas (para longitud) e indirectas (temperatura).
Contexto ordinal: el número describe la posición relativa de un elemento en un conjunto discreto y totalmente ordenado en el que se ha tomado uno de los elementos como inicial.
Códigos: los números se utilizan para distinguir clases de elementos. Son etiquetas que identifican cada una de las clases. Se debe tener cuidado al definir la clasificación para que cada elemento pertenezca a alguna clase y no entre en mas de una.
El número como tecla: el número se ha asociado con un resorte diferenciado, que hay que accionar físicamente para su utilización. Están representados solo números del 0 al 9 y con ellos se componen los demás.
Los números son una herramienta conceptual, elaborada por el hombre para dar satisfacción a necesidades sociales y solucionar problemas.
El niño recibe los conceptos numéricos de su medio social, y su función social consiste en asimilar y ensayar la utilización correcta de lo recibido.
Una definición de competencia numérica según Cockcroft: es la capacidad de afrontar confiadamente las exigencias numéricas de la vida cotidiana.
1.- Familiaridad con los números y las destrezas que los permitan usar en la vida cotidiana y.
2.- Apreciar y comprender la información que se presenta en términos numéricos.
“Utilidad y usos del numero, en: Números
y operaciones” Madrid: Síntesis, 1989,
pp. 97-125
Los números adquieren distintos significados en función de los contextos particulares en los que se estén empleando, por ejemplo secuencia verbal, contar, cardinal, medida, ordinal, código y en la electrónica pues el número aparece como tecla, botón o resorte.
Secuencia: los números se emplean en el orden habitual (uno, dos, tres,…) por ejemplo en secuencias numéricas y para cronometrar el tiempo.
Recuento: un número se asocia a un elemento de un conjunto de objetos discretos.
Contexto cardinal: es aquel en el que el número natural describe la cantidad de elementos de un conjunto bien definido de objetos discretos o sucesos ejemplo dúo, trío, cuarteto… (música); gemelos, trillizos, cuatrillizos…; doble, triple, cuádruple…; par, terna, cuaterna…, etc.
Medida: los números describen la cantidad de unidades de alguna magnitud continua como longitud, volumen, capacidad, peso, tiempo, etc. Hay técnicas mas sofisticadas de medida, como el uso de escalas en las que las unidades aparecen marcadas por números. Existen escalas directas (para longitud) e indirectas (temperatura).
Contexto ordinal: el número describe la posición relativa de un elemento en un conjunto discreto y totalmente ordenado en el que se ha tomado uno de los elementos como inicial.
Códigos: los números se utilizan para distinguir clases de elementos. Son etiquetas que identifican cada una de las clases. Se debe tener cuidado al definir la clasificación para que cada elemento pertenezca a alguna clase y no entre en mas de una.
El número como tecla: el número se ha asociado con un resorte diferenciado, que hay que accionar físicamente para su utilización. Están representados solo números del 0 al 9 y con ellos se componen los demás.
Los números son una herramienta conceptual, elaborada por el hombre para dar satisfacción a necesidades sociales y solucionar problemas.
El niño recibe los conceptos numéricos de su medio social, y su función social consiste en asimilar y ensayar la utilización correcta de lo recibido.
Una definición de competencia numérica según Cockcroft: es la capacidad de afrontar confiadamente las exigencias numéricas de la vida cotidiana.
1.- Familiaridad con los números y las destrezas que los permitan usar en la vida cotidiana y.
2.- Apreciar y comprender la información que se presenta en términos numéricos.
jueves, 3 de junio de 2010
LA DESCRIPCIÒN DE LAS FIGURAS GEOMETRICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRIA
GALVEZ, Grecia. La descripción de las
figuras geométricas en el aprendizaje de
la geometría: Informe sobre una expe-
riencia desarrollada en dos cuartos años
del Colegio Estados Americanos de la
corporación Municipal de Los Condes, 1985
pp. 111-123
Durante la enseñanza básica los niños observan, manipulan y denominan diversas figuras geométricas. Pero se basan solo en la percepción global de estas figuras para identificarlas, no son capaces de especificarlas, por ejemplo diferenciar un cuadrado de un rectángulo.
Algunas actividades diseñadas por el profesor Guy Brousseau y desarrolladas por Nadine Brousseau, son en donde los alumnos desarrollen su capacidad de analizar figuras geométricas y se les pide que escriban o expliquen de manera textual alguna figura que se les proporcione; y otros alumnos que no han visto la figura, mediante esta descripción, construyan la figura.
La sobre posición de ambas figuras permite decidir si la comunicación entre autores y receptores del mensaje, fue o no efectiva.
Se realizaron cuatro actividades.
La primera fue descripción de cuadrados, rectángulos, triángulos y trapecios, de diferentes tamaños. Durante esta actividad solo el 60% de los atributos incluidos en los mensajes fueron de naturaleza geométrica como forma y tamaño de la figura (vértices y lados). Y el 40% de los atributos fueron de naturaleza no geométrica es decir, propiedades discernibles como color, grosor, peso, dureza, aspereza, etc, (propiedades físicas).
Segunda, descripción colectiva de un triangulo; la comunicación resulto exitosa con respecto a la forma de la figura. Todos los receptores del mensaje construyeron triángulos en su mayoría equiláteros, aunque también hubo isósceles.
Tercera, descripción de rombos, durante esta actividad, los alumnos se guían mediante analogías como “tiene forma de diamante”; todos los atributos que se incluyen en los mensajes son de naturaleza geométrica y los de naturaleza no geométrica han desaparecido un poco.
Cuarta, descripción de cuadrados, rectángulos, triángulos y trapecios de un mismo tamaño; en la mayoría de los mensajes la forma de la figura es tomada en consideración. Los alumnos recorren al método geométrico en los casos de triángulos y rectángulos y en analogías en el caso de los trapecios.
A través de las actividades realizadas se ha podido constatar de que recursos disponen los alumnos de cuarto grado para describir las figuras geométricas.
A algunas las llaman por su nombre, pero cuando lo ignoran tienden a utilizar analogías para comunicar su impresión global.
Permitir el uso alternativo de nombres analógicos y geométricos permite y facilita la retención de los últimos.
Este trabajo debe estimular a los profesores para que al leerlo implementen con sus alumnos actividades de este tipo y que sirvan como referencia para confrontar los comportamientos que observen en sus alumnos.
figuras geométricas en el aprendizaje de
la geometría: Informe sobre una expe-
riencia desarrollada en dos cuartos años
del Colegio Estados Americanos de la
corporación Municipal de Los Condes, 1985
pp. 111-123
Durante la enseñanza básica los niños observan, manipulan y denominan diversas figuras geométricas. Pero se basan solo en la percepción global de estas figuras para identificarlas, no son capaces de especificarlas, por ejemplo diferenciar un cuadrado de un rectángulo.
Algunas actividades diseñadas por el profesor Guy Brousseau y desarrolladas por Nadine Brousseau, son en donde los alumnos desarrollen su capacidad de analizar figuras geométricas y se les pide que escriban o expliquen de manera textual alguna figura que se les proporcione; y otros alumnos que no han visto la figura, mediante esta descripción, construyan la figura.
La sobre posición de ambas figuras permite decidir si la comunicación entre autores y receptores del mensaje, fue o no efectiva.
Se realizaron cuatro actividades.
La primera fue descripción de cuadrados, rectángulos, triángulos y trapecios, de diferentes tamaños. Durante esta actividad solo el 60% de los atributos incluidos en los mensajes fueron de naturaleza geométrica como forma y tamaño de la figura (vértices y lados). Y el 40% de los atributos fueron de naturaleza no geométrica es decir, propiedades discernibles como color, grosor, peso, dureza, aspereza, etc, (propiedades físicas).
Segunda, descripción colectiva de un triangulo; la comunicación resulto exitosa con respecto a la forma de la figura. Todos los receptores del mensaje construyeron triángulos en su mayoría equiláteros, aunque también hubo isósceles.
Tercera, descripción de rombos, durante esta actividad, los alumnos se guían mediante analogías como “tiene forma de diamante”; todos los atributos que se incluyen en los mensajes son de naturaleza geométrica y los de naturaleza no geométrica han desaparecido un poco.
Cuarta, descripción de cuadrados, rectángulos, triángulos y trapecios de un mismo tamaño; en la mayoría de los mensajes la forma de la figura es tomada en consideración. Los alumnos recorren al método geométrico en los casos de triángulos y rectángulos y en analogías en el caso de los trapecios.
A través de las actividades realizadas se ha podido constatar de que recursos disponen los alumnos de cuarto grado para describir las figuras geométricas.
A algunas las llaman por su nombre, pero cuando lo ignoran tienden a utilizar analogías para comunicar su impresión global.
Permitir el uso alternativo de nombres analógicos y geométricos permite y facilita la retención de los últimos.
Este trabajo debe estimular a los profesores para que al leerlo implementen con sus alumnos actividades de este tipo y que sirvan como referencia para confrontar los comportamientos que observen en sus alumnos.
viernes, 28 de mayo de 2010
GENESIS DE LA IDEA DE MAGNITUD Y MEDIDA EN EL NIÑO
CHAMORRO, PLAZA, MA. del Carmen y
Belmonte Juan miguel.
COMENTARIO
La teoría sobre la cual se apoya la didáctica matemática de hoy, señala como uno de los requisitos esenciales para el aprendizaje, el dotar de significación o sentido para el alumno el conocimiento a enfocar. Esa construcción de sentido se logra en primer lugar, haciendo parecer las nociones matemáticas más instrumentales para resolver problemas. El sentido de un conocimiento matemático se define por el conjunto de situaciones donde el sujeto lo utiliza como medio de resolución, pero también por el conjunto de concepciones que este conocimiento descarta, los errores que evita. Hacer matemáticas es resolver problemas.
Un problema es toda situación que lleva a los alumnos a poner en juego los conocimientos de los que se disponen pero que, a la vez ofrece algún tipo de dificultad que torna insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la búsqueda de soluciones en la que se producen nuevos conocimientos modificando a los anteriores. En el momento de proponer una situación-problema, hay que tener en cuenta el tipo de situación, la cual, debe encaminar a cumplir con los objetivos que se desea.
La situación didáctica como un conjunto de relaciones explicitas y/o implícitamente establecidas entre un grupo de alumnos, en un entorno determinado y un docente con el objetivo de que sus alumnos se apropien de un saber ya construido o en construcción. Cuando el alumno es responsable del problema e intenta resolverlo la situación se convierte en a-didáctica. Otro momento importante es el de institucionalización, en el cual el docente debe dar un estatus oficial al conocimiento producido durante la actividad de clase. En éste caso esta situación es de formulación ya que implica que los alumnos pongan en juego sus conocimeintos previos.
El concepto de magnitud esta ligado a los de orden y divisibilidad. Como estructura matemática, las magnitudes poseen ciertas propiedades: la relación de equivalencia, y la relación de orden. Si queremos enseñar el concepto de magnitud, debemos plantear actividades en las cuales los objetivos sean la comprensión de aquello en lo que la magnitud consiste, independientemente de otras actividades en que se aborden la medida y la medición.
Pueden realizarse numerosas actividades que impliquen, reconocer equivalencias, ordenar, sumar, restar, etc. Trabajar tempranamente contorno, superficie y volumen por comparación estará aportando a la construcción del concepto de magnitud aún antes de que los alumnos tengan las herramientas conceptuales para utilizar en toda su complejidad los conceptos referidos a la medida, sus unidades, etc.
Tanto los objetos concretos como los matematizados son soportes de diferentes magnitudes.
En la vida cotidiana se suele identificar a esos objetos con algunas de las magnitudes que soportan por lo cual es necesario ayudar a los alumnos a diferenciar el objeto a medir y la magnitud que de él se mide. Tenemos que recordar que los alumnos deberán enfrentar diversas situaciones en la que ellos son los que decidirán cuál es la magnitud que corresponde medir.
Belmonte Juan miguel.
COMENTARIO
La teoría sobre la cual se apoya la didáctica matemática de hoy, señala como uno de los requisitos esenciales para el aprendizaje, el dotar de significación o sentido para el alumno el conocimiento a enfocar. Esa construcción de sentido se logra en primer lugar, haciendo parecer las nociones matemáticas más instrumentales para resolver problemas. El sentido de un conocimiento matemático se define por el conjunto de situaciones donde el sujeto lo utiliza como medio de resolución, pero también por el conjunto de concepciones que este conocimiento descarta, los errores que evita. Hacer matemáticas es resolver problemas.
Un problema es toda situación que lleva a los alumnos a poner en juego los conocimientos de los que se disponen pero que, a la vez ofrece algún tipo de dificultad que torna insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la búsqueda de soluciones en la que se producen nuevos conocimientos modificando a los anteriores. En el momento de proponer una situación-problema, hay que tener en cuenta el tipo de situación, la cual, debe encaminar a cumplir con los objetivos que se desea.
La situación didáctica como un conjunto de relaciones explicitas y/o implícitamente establecidas entre un grupo de alumnos, en un entorno determinado y un docente con el objetivo de que sus alumnos se apropien de un saber ya construido o en construcción. Cuando el alumno es responsable del problema e intenta resolverlo la situación se convierte en a-didáctica. Otro momento importante es el de institucionalización, en el cual el docente debe dar un estatus oficial al conocimiento producido durante la actividad de clase. En éste caso esta situación es de formulación ya que implica que los alumnos pongan en juego sus conocimeintos previos.
El concepto de magnitud esta ligado a los de orden y divisibilidad. Como estructura matemática, las magnitudes poseen ciertas propiedades: la relación de equivalencia, y la relación de orden. Si queremos enseñar el concepto de magnitud, debemos plantear actividades en las cuales los objetivos sean la comprensión de aquello en lo que la magnitud consiste, independientemente de otras actividades en que se aborden la medida y la medición.
Pueden realizarse numerosas actividades que impliquen, reconocer equivalencias, ordenar, sumar, restar, etc. Trabajar tempranamente contorno, superficie y volumen por comparación estará aportando a la construcción del concepto de magnitud aún antes de que los alumnos tengan las herramientas conceptuales para utilizar en toda su complejidad los conceptos referidos a la medida, sus unidades, etc.
Tanto los objetos concretos como los matematizados son soportes de diferentes magnitudes.
En la vida cotidiana se suele identificar a esos objetos con algunas de las magnitudes que soportan por lo cual es necesario ayudar a los alumnos a diferenciar el objeto a medir y la magnitud que de él se mide. Tenemos que recordar que los alumnos deberán enfrentar diversas situaciones en la que ellos son los que decidirán cuál es la magnitud que corresponde medir.
miércoles, 17 de marzo de 2010
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS A TRAVES DEL JUEGO "MAYLES R. Janet"
1.- Mediante un juego los niños ponen en practica el pensamiento para resolver problemas y encontrar las soluciones.
2.- La oportunidad de jugar de diversos modos esta ligada estrechamente al desarrollo de las destrezas del pensamiento tanto abstracto como divergentes en la revolución de problemas.
3.- Pepler: Menciona tres temas que liga la revolución de problemas
*Exploración especifica que proporcione información inicial sobre objetos.
*La naturaleza experimental y flexible del juego.
*La transición del pensamiento concreto al abstracto.
4.- Vanderberg: Considera el juego de los niños como un recurso natural potencialmente valioso si se utiliza en el desarrollo de individuos.para atender las futuras demandas de la sociedad que necesitaran adaptabilidad y flexibilidad.
5.- La interrelación de la educción y el lenguaje de la primera infancia, es el medio principal a través del cual todos nosotros pensamos, razonamos y respondemos.
6.- La revolución de problemas supone una mente inquisitiva y una curiosidad nata, en este aspecto los niños se hallan naturalmente muy adecuados para ello.
7.- Nisbet y Shucksmith: Afirman que se ha prestado una atención insuficiente "aprender como aprender" considera que los que aprenden no son consientes de los procesos inmersos en el aprendizaje.
8.- Desforges y Cockburns: Descubrieron que los procesos no están suficientemente explicados y que no existían de que los niños pudieran advertir relevancia alguna en las tareas de matemáticas.
9.- Para resolver los problemas matemáticos prácticos, necesitamos ser capaces no solo de operar dentro del código formal, sino también de efectuar traducciones fluidas entre las representaciones formal y concreta del mismo problema.
10.- Tizard y COls: Señala que mientras persistan los ejercicios de papel y lápiz y se desprestigie o descuide el juego, las oportunidades de los niños y sus destrezas para hallar la revolución de problemas prácticos, seguirán siendo limitadas o incluso inexistentes.
11.- la resolución de problemas supone también el desarrollo de actitudes.
12.- No debemos subestimar nuca la capacidad infantil de pensamiento lógico o sorprendernos cuando encuentren maneras nuevas y fantásticas de abordar las situaciones.
13.- Well.- la resolucion de problemas se basa en las estrategias sensatas que cada niño ya ha desarrollado y reconociendo la individualidad de los modelos internos del mundo que cada niño ya ha construido.
14.- Los niños mas inclinados hacia la exploración diversa, son también mas propicios al aprendizaje del ensayo y error a las oportunidades asociadas y ya debatidas.
15.- Los profesores mas eficaces son los que están orientados hacia las tecnicas de revolución de problemas para ellos mismos y para sus alumnos.
2.- La oportunidad de jugar de diversos modos esta ligada estrechamente al desarrollo de las destrezas del pensamiento tanto abstracto como divergentes en la revolución de problemas.
3.- Pepler: Menciona tres temas que liga la revolución de problemas
*Exploración especifica que proporcione información inicial sobre objetos.
*La naturaleza experimental y flexible del juego.
*La transición del pensamiento concreto al abstracto.
4.- Vanderberg: Considera el juego de los niños como un recurso natural potencialmente valioso si se utiliza en el desarrollo de individuos.para atender las futuras demandas de la sociedad que necesitaran adaptabilidad y flexibilidad.
5.- La interrelación de la educción y el lenguaje de la primera infancia, es el medio principal a través del cual todos nosotros pensamos, razonamos y respondemos.
6.- La revolución de problemas supone una mente inquisitiva y una curiosidad nata, en este aspecto los niños se hallan naturalmente muy adecuados para ello.
7.- Nisbet y Shucksmith: Afirman que se ha prestado una atención insuficiente "aprender como aprender" considera que los que aprenden no son consientes de los procesos inmersos en el aprendizaje.
8.- Desforges y Cockburns: Descubrieron que los procesos no están suficientemente explicados y que no existían de que los niños pudieran advertir relevancia alguna en las tareas de matemáticas.
9.- Para resolver los problemas matemáticos prácticos, necesitamos ser capaces no solo de operar dentro del código formal, sino también de efectuar traducciones fluidas entre las representaciones formal y concreta del mismo problema.
10.- Tizard y COls: Señala que mientras persistan los ejercicios de papel y lápiz y se desprestigie o descuide el juego, las oportunidades de los niños y sus destrezas para hallar la revolución de problemas prácticos, seguirán siendo limitadas o incluso inexistentes.
11.- la resolución de problemas supone también el desarrollo de actitudes.
12.- No debemos subestimar nuca la capacidad infantil de pensamiento lógico o sorprendernos cuando encuentren maneras nuevas y fantásticas de abordar las situaciones.
13.- Well.- la resolucion de problemas se basa en las estrategias sensatas que cada niño ya ha desarrollado y reconociendo la individualidad de los modelos internos del mundo que cada niño ya ha construido.
14.- Los niños mas inclinados hacia la exploración diversa, son también mas propicios al aprendizaje del ensayo y error a las oportunidades asociadas y ya debatidas.
15.- Los profesores mas eficaces son los que están orientados hacia las tecnicas de revolución de problemas para ellos mismos y para sus alumnos.
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